认知语言学(基于认知语言学的外语教学)

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摘要：认知语言学以其独特的语言观为外语教学开辟了一条新的研究范式。本文从讨论二语习得研究的认知派和社会派论战为出发点，分析认知语言学所秉持的以人类认知为基础的语言观，分析了其五个主要的主张，即：非自动性、使用性、交互性、意义性和认知网络性。在此基础上，本文从语言差异的分析、范畴化和理据性、语法的意义性、理想化认知模式四个方面分析认知语言学对外语教学的启发，并提出以认知语言学为基础的外语教学研究应加强实证性研究。

关键词：认知语言学；语言观；外语教学

语言学的研究影响外语教学由来已久。从结构主义语言学到形式主义语言学、功能主义语言学，语言学的每一个流派都似乎促使外语教学朝着一个新方向迈进。在当下语言学研究成果的推动下，外语教学出现了两个派别，一个是认知派，一个是社会派（Larsen-Freeman，2007；Zuengler&Miller，2006，转引自文秋芳，2008:13）。认知派更多的是受到乔姆斯基的影响，认为人脑中存在一种“语言习得机制”来帮助人们获得语言，同时也认为语言中存在“普遍语法”，这个“普遍语法”使得语言有深层结构。社会派建立在功能语言学和其他对社会研究的基础上，认为人类获得语言是由于人在社会活动。社会派质疑二语习得领域沿用了30年的基本概念：本族语、中介语、学习者，并随着社会派的壮大，从1997年开始的认知派和社会派的论战越来越激烈，并一直持续至今，更有深化的趋势（文秋芳，2008：17）。但仔细审查这两个派别的争辩，不难发现是由于对语言和语言学习观察的视角不同引起的：认知派更加关注促成语言产生的语言的内在理解，而社会派更关注影响语言的产生的社会文化背景。这就影响了从事外语教学的工作者的教学理念中有关对语言的理解。也因此，从事语言和外语教学的研究者一直想找到切实可行的指导外语教学的思想理念。其实溯其根源，在于对三个根本问题的认识：（1）语言知识是什么？（2）语言是怎样习得的？（3）语言是怎样使用的（曾欣悦，刘正光，2009：111）？认知语言学从20世纪70年代诞生以来，一直致力于研究大脑中的语言，并在近年来得到迅猛发展。尽管认知语言学也是从认知的角度来研究语言，也坚持对语言的研究更应该研究语言的理解，但和乔姆斯基所主张的“认知”不同。

认知派和社会派有着根本不同的主张，如前所述，它们分处于不同的派别。社会派更加强调的是社会环境对语言的影响。然而，认知语言学的一些主张却和社会派有着很多的相似，比如，认知语言学和社会派都主张语言的社会性。但是这两个“社会性”是有区别的。社会派主张语言是社会现象，与文化混为一体，无法分割，存在于人们的交往活动中（文秋芳，2008：15）。然而，认知语言学主张语言的意义来源于人与客观世界的互动。

本文笔者认为，在外语教学中，认知派和社会派的一些主张过于偏激，而认知语言学却在语言学研究中另辟蹊径，并可以解决两派都无法解决的一些外语教学的问题。尽管认知语言学同样存在一些问题，但认知语言学的语言观却为外语教学开辟了其他语言学派无法企及的语言研究境地，而为语言教学提供可依论据（刘宇红，2006：3）。本文从认知语言学的主张出发，探讨该语言学派的特点，并阐述其对外语教学研究理念的启发。

一般认为，认知语言学的形成主要有三个来源：一是从生成学派分裂出来的生成语义学家；二是从认知和/或功能角度研究语言的学者；三是关注认知研究的哲学家、心理学家、社会学家和人类学家（王寅，2007）。作为一门相对较新、迅速发展的语言研究范式，认知语言学汲取了众多的语言研究的相关理论，形成了自己的主张。Rycker和Knop（2009：36-38）、Littlemore（2009：1）认为从以下五点可以看出认知语言学对语言的理解：

第一，认知语言学认为语言获得是非自动性的，即在语言习得和语言处理过程中，没有自动的、具有特殊目的的“语言习得机制”。持有“语言习得机制”的以乔姆斯基为代表的理论是在60年代挑战行为主义的基础上产生的，这种看法可以认为是认知派里的“特殊先天论”观点。但认知语言学持有“一般先天论”，认为语言学习和其他技能的学习是一样的（O’Grady,2003）。这种认知派内部的分歧使得认知语言学在语言习得方面有了自己的主张。认知语言学主张语言使用及学习的过程和其他知识的获得是一样的。认知语言学家认为如果承认天生的语言习得机制和普遍语法的话，现实生活中存在的双语或多语人的大脑就无法解释（Hudson,2008）。

第二，认知语言学主张语言中的语法和语言习得都是以使用为基础的。这与乔姆斯基所提倡的“普遍语法”完全不同。“普遍语法”是继乔姆斯基提出“语言习得机制”后又一形式主义学派的主张。“普遍语法”的提出是借助了洪堡特关于“有限手段被无限运用”的观点，为回答儿童为何能如此快而不费力的习得母语提供了理论根据（Chomsky,1957）。但是，现实生活中存在的语言由于认知的不同，在语法结构和语义结构上有较大的差异。并且“普遍语法”抹杀了语言的多样性。认知语言学也承认语言中存在一定的普遍性，但这也是由人类所共有的体验方式、认知规律和逻辑推理能力所致，绝不是先天的（王寅，2007）。认知语言学认为语言是由于人类和自然界的共同作用产生和发展的。也因此，语言中的语法和语言习得都需以使用为基础，而非先天。

第三，认知语言学强调语法和认知是相互交互的。在形式主义语言学的主张下，语言研究是以语法为中心的研究，并且采用的是自上而下的研究方法。认知语言学从这点上对形式语言学提出了挑战，认知语言学采用了自下而上的研究范式，解决了形式语言学无法解释的诸多的“特例”现象。认知语言学认为语言中的语法和认知是交互在一起的。单纯的语法是不存在的，也是无法应用的。只有与认知结合在一起的语法才是合理的语法和长久存在的语法。从这个角度上来看，认知语言学强调了语言运用中的语言理解，而形式语言学更强调了“真空”中的语言理解。语法绝非是脱离文化和认知而完全客观存在的，因此，撒忠清、董宏乐（2007）认为在语法的学习和教授中要有隐喻和认知的意识。

第四，认知语言学认为尽管语法比词汇更抽象，但语言天生固有意义性,包括语法在内的所有语言形式都是有意义的。形式语言学所主张的语言先天性和句法自治性受到认知语言学的强烈批判。认知语言学认为语言是有理据性的，而不是所有的语言形式都是任意性的，这不仅包括语言中的词汇，也包括语法甚至篇章。

第五，认知语言学认为词汇和语法是一个连续体；语言中的概念是意义的网络结构。语言学习领域中的认知过程是一整套的过程，这些过程需要除语言之外的各种知识。认知过程存在于语言过程的各个领域，并且这些认知过程也与除语言之外的其他形式的知识和学习连接在一起。以上的观点反映了认知语言学着重于考虑语言形成和使用过程中人类认知的作用，并延伸到语言的意义性。认知语言学和形式主义语言学最大的区别也就在于对语言意义的认识不同。但认知语言学不同于功能语言学对语言社会性的研究，认知语言学还是在研究认知的基础上研究语言，而不是像功能语言学那样只考虑语言的使用环境来研究语言。

以上五点是认知语言学的主要主张。在这些主张的影响下，外语教学的研究也开始重视认知语言学对外语教学的影响，并且意外地解决了其他语言学派和教学思想无法解决的问题，并且在某些问题上，认知语言学为外语教学的固有想法提供了新的思路。下面，本文将就认知语言学对外语教学的影响做一分析。

从认知语言学与其他学派的对比以及其主要的主张为出发点，研究者认为认知语言学对外语教学的启发是非常明显的。本文将从以下认知语言学对外语教学的整体思考、词汇、语法和篇章教学的启发上做出阐述。

（一）语言差异的分析对外语教学思想整体的影响

在结构主义语言学的影响下，人们认为外语学习的主要障碍是由于两种语言的结构的不同导致了外语学习者无法避免的出现外语学习中的错误。受此种观点的影响，外语教学研究领域曾一度出现了“对比分析”的研究，以期能找到指导外语学习的方法（Stockwell,etal,1965）。可是这样的论断却无法解决外语学习的根本问题。并且研究者在使用新的语言理论寻求外语教学途径（错误分析和行为分析）的时候，发现有时候尽管两种语言现象相差甚远，却不给外语学习者形成学习的障碍，相反，那些相近的语言现象却给外语学习者造成困难（Long&Sato,1984;Ortega,2009;Zobl,1982）。

持有“普遍语法”的形式主义语言学主张语言的外在不同是建立在语言的普遍性的基础上，所有语言表面的不同都是语言的特例。但认知语言学却认为语言的不同是由于持有不同语言的人在认知方式，识解这个世界的方式上是不同的。语言的不同是由于四种不同的认知世界的方式：注意和凸显；视角；构成；范畴化。这四种方式反映了人们识解世界的不同方式以及对我们语言的影响。由于语言对于事物的原型范畴以及认知分类的不同，第二语言学习者会遇到不同的语言学习障碍。这是由于人们在获得第一语言的时候，认知的方式也就形成了。在第二语言习得过程中，因为第一语言认知方式的干扰，学习者出现了语言学习的困难。刘正光（2010）认为认知语言学关于语言本质的认识及其基于使用的语言观，从微观和宏观的层面都为整体教学提供了理论依据。认知语言学流派摈弃了以往语言教学界所认为的“两种语言间的语法差异导致了第二语言学习的困难”，提出语言的“意义”，而不是语言的“句法”导致了语言习得的障碍。认知语言学中的“识解”和“范畴化”为我们提供了分析语言差异的不同视角。这样的论断对外语教学研究者很有启发，在外语教学中既要注意语言的差异，更要注意对世界认知方式的差异，从而对学习者进行隐性和显性的教学。

（二）范畴化和理据性对词汇教学的影响

在外语教学中，无论教师还是学习者都认为词汇学习需要记忆力就足够了，但研究发现仅仅依靠记忆的学习方法无法帮助学习者更好地记忆和使用外语词汇。以往的其他语言流派和教学理念无法解决这个问题。认知语言学从两方面给出了思考这个问题的角度，一个是语言的范畴化，一个是语言的理据性。

范畴化是认知语言学的核心内容之一（王寅，2007：95）。认知语言学的创始者和追随者都对语言的范畴化做了详尽的解释（Jackendoff,1985;Lakoff,1987;Taylor,1989;Croft&Cruse,2004）。在中心区的是词汇的中心含义，这一个层面上的意义是直接的，与自身感受有关；在辐射区的是更加抽象和具有比喻意义。认知语言学对语言的这种解释就否定了传统的“语法-翻译法”对语言的解释以及以背诵为基础的词汇学习的方式。但是在第二语言教学界，人们还没有非常清晰地提出这些放射性的分类如何被语言教师展示给学习者（Littlemore,2009）。在实际语言教学中，真正将这种语言观应用于语言教学的并不多见，但范畴化给外语教学的启发是语言中的词汇是以意义为基础的网络型的，而非单独存在于语言中。用这样的理念来指导学习者的第二语言学习中的词汇学习是认知语言学与外语教学一个很好的结合，也是我们可以从认知语言学中得到的启发之一。

语言的理据性指语言中的形式和结构不是任意的，而是有理可据的。按照认知语言学的观点，语言中的很多方面都是“理据的”，因为这些语言元素和现实生活中的经历关系密切。语言的理据包括：形式—形式理据、形式—意义理据、意义—意义理据（Boers&Liderstromberg,2006）。在形式—形式理据中，有三种主要的观点对语言教学是有帮助的。首先，“形式越多，意义越丰富”，这个观点尤其对科技语言教学更有帮助。其次，拟声法和联觉也是可以帮助语言学习者认识到语言学习的理据性。意义—意义理据与“语法化”的观点有关。语言的理据性对外语教学的启发就在于在外语教学中，仅仅通过外在的教学方法，诸如角色表演等等，无法满足学习者内在的对语言的好奇心和语言教学的兴趣性，只有通过指导学习者认识到语言的理据性，语言学习才更有动力（Hudson,2008）。Boers和Linderstromberg（2006：313-315）总结语言系统的理据性对外语教学具有的启示意义：（1）深化学习者对所学内容的理解；（2）加深记忆；（3）培养学习者的语言与跨文化意识；（4）增强学习者的学习动力与信心；（5）增强学习自主性（转引自刘正光，2010：10）。

（三）语法的意义性对外语教学中语法教学的启发

形式主义语言学派认为语法是抽象的，没有意义可言。而同为认知派的认知语言学认为语法是和意义联系在一起的。前文所提到的词汇的“语法化”就是其中的一个例证。一些词汇在人类语言发展过程中，经历了从实词到语法功能词的过程，这个语法化的过程使得词汇和语法之间有一个意义的连续体（Langacker,2008）。认知语言学所提倡的这种思维方式认为语言是有意义的，并不是一个自动的、有任意规定的形式系统（Rycker&Knop,2009）。这一个观点对外语教学的中显性教学提出了要求。认知语言学在这个方面的研究集中在构式语法的研究上。构式语法是以研究词组的理据性为基础的语法现象的分析。构式语法和Sinclair（1991）提出的“成语原则”以及Hunston和Francis（1999）提出的模式语法有相似之处，这些概念都强调构成或者模式决定动词的意义。在外语教学中，对语法的分析如果仅仅依靠“普遍语法”和“约定俗成”的解释，无法更好地帮助学习者，而建立在对语法认知模式的分析上的教学不仅可以帮助学习者清楚语法现象的存在原因，也可以帮助学习者了解使用不同语言的人的思维认知方式。从方法论的角度看，不断接近本族语者语言表达的灵活性的过程代表着语言教学的高级阶段（曾欣悦、刘正光，2009：116）。

（四）理想化认知模式对外语教学中篇章教学的启发

对于语篇的研究影响外语教学中的篇章教学。认知语言学受到认知科学和功能语言学的影响，也从词、句层面进入到语篇层面。Lakoff的体验哲学、理想化认知模式（IdealizedCognitiveModel，简称ICM）理论以及Langacker的动态分析方法是认知语言学关于语篇研究的核心。理想化认知模式是指特定的文化背景中说话人对某领域中的经验和知识所做出的抽象的、统一的、理想化的理解（Lakoff,1987:68,转引自王寅：2007:206）。其具体包括四种模型：命题模型、意象图式模型、隐喻模型和转喻模型（Lakoff,1987:68,113,转引自王寅，2007:207）。认知语言学研究者认识到，语篇中的连贯和衔接是由于语言使用者认知方式的不同而引起的。由于认知世界的知识不同，对语篇中信息的激活和缺省信息的填补，对非实词的解释都存在动态的差异。这一解释为外语教学中的篇章教学提供了新的思路。这要求外语教学研究者重视百科知识在外语教学中的作用，因为百科知识的多少影响学习者对语言的深层理解。研究中对隐喻和转喻的重视也说明理解一种语言的篇章并不能停留在语言的表面含义，而应利用语言的隐喻和转喻对语言增强理解。理想化认知模式理论对外语教学中的篇章教学提供了新的思考思路。

认知语言学是近年来一种新兴的语言研究领域的学派和思想，它从人类认知的角度探讨人类语言的本质。这个学派不仅提出了与其他学派不同的有关语言的思想，也为外语教学的研究打开了一个新的研究思路。这种语言学流派不仅要求研究语言的工作者要思考语言形式和功能之外的认知，还为外语教学提出了更高的要求，即对语言学习者学习过程的思考和探索。这种探索是与其他学科一样的。从这个角度来说，认知语言学的问世把诞生于二十世纪五、六十年代的二语习得研究提高到了一个更为重要的独立学科，不仅解决了一些长时间以来悬而未解的争论，也促进了对一些外语教学理论的重新思考，更为外语教学的工作者寻找更为有效的教学方法提供了更为广阔的思路。

然而，从目前的研究来看，从认知语言学的角度来对外语教学的研究还仅仅停留在思辨阶段，实证研究逐渐起步。从文献来看，实证研究主要集中在词、句的习得研究上，比如多义词的习得，介词的习得，短语动词的习得，熟语的习得（蔡金亭、朱立霞，2010）。个别学者也已开始尝试将认知语言学的语言观应用于语法教学中，比如胡荣（2010）从认知语言学的视角分析影响英语进行体第二语言习得的语言因素。但外语教学界期待更多的实证研究以验证认知语言学是否可以更好的帮助外语学习者习得第二或更多的语言。另外，将认知语言学的语言观应用到语言教学中的研究调查也发现尽管应用认知语言学理论可以在外语教学领域有所作为，但教师所持有的认知语言学观念与其实际教学还存在较大的差距（胡建伟，2010）。在认知语言学发展的今天，外语教学的工作者和研究者更要从理论和教学实践入手，使得认知语言学的理论更好地指导外语教学。

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本文为2009年中央高校基本科研业务费专项资金资助项目，项目题名：“基于现代信息技术的形成性评价工具的应用研究”，项目编号：2009JBM27。

Abstract:Cognitivelinguisticsoffersanewresearchparadigmforforeignlanguageteaching.Beginningfromtheconflictsbetweencognitiveandsocialperspectives,thispaperanalysestheconceptsofcognitivelinguisticsandshowsitsfivecharacteristicsandtheinspirationstotheforeignlanguageteaching.Consequently,thispapercallsfortheempiricalresearchinforeignlanguageteachingonthebasisofcognitivelinguistics.

Keywords:cognitivelinguistics;languageviews;foreignlanguageteaching

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2011年第7期）

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