人本主义课程论，课程设计技术

其实人本主义课程论的问题并不复杂，但是又很多的朋友都不太了解课程设计技术，因此呢，今天小编就来为大家分享人本主义课程论的一些知识，希望可以帮助到大家，下面我们一起来看看这个问题的分析吧！

课程设计技术在人力资源开发中处于十分重要的地位，它是知识、技能与品性开发设计的核心技术，因此这一节将系统地介绍课程的基本理论、课程设计的思想及技术。

“课程”设计的思想始于西周的“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。“礼”指奴隶制的典章制度，包括政治、道德、礼仪等；“乐”包括诗歌、音乐、舞蹈；“射”指射箭技术；“御”指驾驭战车的技术；“书”包括文字理解与书写；“数”指算术。

在南朝开始出现了分科分馆的教育，唐代的算学已有《九章》《海岛》《五曹》，书学已有《石经》《说文》《字林》，医学已有《本草》《脉经》，针灸科已有《素问》《黄帝针经》等。

“课程”一词正式在汉语中出现，始于唐宋时期。唐代的孔颖达为《诗经?小雅?小牟》的“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时最早用了“课程”这一称谓。汉语中最早给出与现代“课程”含义相近的词语，是南宋的朱熹。他在《朱子全书?论学》中有“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等句，“课程”在这里是指“功课及其进程”之意。英文中“课程”一词为“curriculum”，是从拉丁语“currere”一词派生而来，意为“跑的过程与经历”，引申为学习者的路线与经历。英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中最早使用了“课程”一词。在人力资源开发中，“课程”一词有时也用“program”表示，这是对课程含义的动态扩展。

“课程”是教育学中的一个核心概念，它大概有三种解释。

一是指教育教学的内容及其结构。例如，《教育大辞典》认为，课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科与有目的、有计划、有组织的课内外活动。

二是指教育教学的计划与目标。例如，朱智贤认为，课程是使受教育者在学校规定的期限内，陆续得到各种应得的知识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。钟启泉也认为，课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。

三是指学习者的经验、体验与实际学习的东西。例如，陈侠认为，课程是学习者在学校指导下获得的全部经验，受教育者在学校范围内所引起的文明行为的养成、思想品德的提高、知识技能的增长、身体素质的改善等，都包括在课程概念之内，而且不限于课内活动，也包括课外活动。

实际上，课程有活动形式、内容结构、实物表现与时间表现等不同形态，有教育教学大纲、课本、课时、教学计划等书面文件，这些都是它的实物与时间的表现形式。

广义上来说，人力资源开发可以被视作一种带有经济目的的教育与教学形式。因此，课程的概念与形式同样存在。在这里，课程是HRD的一种手段，是HRD的一种中介，是指为实现人力资源开发目标，在一定时期内所实施的有计划、有目的的人力资源开发与管理活动，包括人力资源开发的形式、内容与效果三方面的总和。狭义上来说，课程是指在特定的HRD活动中为达到一定的目的所精心组织与设计的教育培训内容、教育培训计划与教育培训活动。

二、课程设计的思想分析

学生与在职人员的区别，主要在于他们的成熟性与经验性的不同，生理与环境上的影响是次要的。因此，教育专家对于课程设计的思想，同样适用于人力资源开发中的课程设计。下面介绍比较有影响的几种课程设计思想。

泛智主义主张HRD的活动无禁区，应该充分利用一切可以利用的知识与技能，来开发所有可以开发的人员。泛智主义以夸美纽斯（J.A.Comenius）为代表。夸美纽斯在《大教学论》中，提出了“把一切知识教给一切人”的思想。因此，在HRD课程设计上，这种思想主张扩大学科的知识范围，主张按被开发者的身心发展阶段确定学制与课程之间的相互联系与进程。

自然主义主张HRD的活动应该顺应被开发者自然的心理发展与工作需要，要以被开发者的工作与生活为中心设计课程。自然主义以卢梭为代表。卢梭认为，教育有三种：我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。

自然主义课程设计的思想，主张按照受教育者身心发展的内在规律来安排课程，让受教育者在自然情景中自然而然地发展，所谓一切顺其自然而教。持这种观点的代表人物还有杜威（JohnDewey）。他认为，应该把受教育者的本能作为他们获得教育的基础，作为教育的出发点，课程的设置只能顺应这种本能的自然倾向，发展和满足这种自然倾向，而不能压抑和违反这些倾向。

兴趣主义主张HRD的课程设计要以被开发者的兴趣为基础，在HRD活动过程中，要注意充分挖掘、培养与利用被开发者的相关兴趣。兴趣主义以赫尔巴特（J.F.Herbart）为代表。赫尔巴特认为，教学的最后目的在于德行，在知、情、意三种因素中，知是主要的，情和意的存在与表现，都要依靠知，而对于知识的传授要在培养受教育者多方面兴趣的基础上进行。他认为，在课程的设计过程中，要尽力培养与利用这种兴趣，即经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣与宗教的兴趣。

功利主义课程设计的基本思想，是把知识是否具有开发人力资源的功用价值作为选择的标准，即主张把那些能直接为生产生活需要服务的知识作为HRD课程的内容。其代表人物是英国教育家斯宾塞。他把学习活动按照它们有助于社会生存的用途分为五种，并以此为依据来确定课程。

要素主义的课程设计主张在HRD过程中，把人类文化遗产中的精华传授给被开发者，而不是依据被开发者自己的活动与需要。这一理论的代表人物是美国哈佛大学教授巴格莱（W.C.Bagley），他认为，社会文化、种族遗产是人类的宝贵财富，而这些财富光靠被开发者个人的生活经验是学习不到的。要素主义主张课程的设计要有科学性、系统性与专门性。

持这种思想的还有德国的瓦根舍因（M.Wagenschein），他主张通过那些隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例，来帮助被开发者掌握科学的知识、方法与原理。他认为这样可以让知识学习与方法掌握相统一，实质训练与形式联系相结合，主动学习与接受教育相统一。MBA案例教学可以说是这种思想的具体体现。

结构主义主张HRD课程的设计务必使被开发者理解有关学科的基本结构，即基本概念、基本原理、基本方法与发现知识的基本过程。这种理论以瑞士心理学家皮亚杰（LPiaget）的结构主义心理学为依据，其代表人物是美国的布鲁纳（J.S.Bmner）。

发展主义的课程设计主张，HRD课程不仅要适应被开发者现有的发展水平，而且要具有促进其进一步发展的作用，因此认为HRD的课程设计要有必要的难度、必要的速度与必要的强度，要以被开发者的“最近发展区”为依据，而不仅仅是以现有的发展水平为依据。其代表人物是苏联的赞可夫。

目标主义的课程设计主张以HRD的目的为依据，决定有关的课程内容与形式。课程设计人员经常以教育目标指导选择相关内容，组织与时间安排等相关设计活动，并据此形成详细明确的目标，转换成学习经验，最后加以评鉴，作为课程设计的基础。其代表人物有巴比特（F.Bobbit）、查特斯（W.Charters）与泰勒（R.W.Tyler）等人。下面具体介绍巴比特的课程设计思想。

巴比特认为，教育实质上是一种显露人们潜在能力的过程。在设计课程内容时，应该首先进行人类的经验分析，即将人类的广泛经验分为若干主要领域；其次，进行职业分析，把已经分类的领域进一步分成更为具体的活动；再次，提炼教育目标，即将人类经验分成若干类别，并进一步做出活动分析，判断不同专业中学生经验与这些经验的联系，在此基础上拟定教学方法；最后选择教育目标。

三、人力资源开发课程设计的策略

针对上述各种设计思想，HRD课程的设计可以采用以下几种策略。

这种设计策略主要考虑的是被开发者应该掌握哪些知识与能力，要让被开发者掌握这些知识与能力，开发过程中应设置哪些学科，各学科中应该包括哪些科目，为什么要包括这些学科与科目，这些学科与科目怎样适当安排，前后的次序如何排列，应该采取什么形式等问题。

古今中外的课程设计，大都是以知识能力为中心。例如，中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），古希腊的“三艺”（语法、修辞、逻辑学）与“四艺”（算术、几何、天文学、音乐）。现代的要素主义课程设计和布鲁纳的结构主义课程设计等，都属于以知识能力为中心的设计策略范畴。

以知识能力为中心的设计策略，在泰勒的课程设计思想中表现得最为明显。泰勒在1944年出版的《课程与教学的基本原理》中认为，课程设计应致力于回答四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

由此推论，笔者认为要实现以知识能力为中心的HRD课程设计策略，应该包括以下几个步骤。

根据工作分析对社会、行业、组织与职务需求进行调查，广泛收集任职过程及任职者能力发展中所需要的知识、技能、能力与相关的品性素质，并把这些收集到的信息准确地表达为相关的开发目标。

从调查与工作分析中得到的开发目标，在数量上一般比较多，全部当作收集和编制课程的依据既不必要，也不可能，应该把那些不重要与相互矛盾的目标筛选掉3筛选人力资源开发目标的标准，一是组织所奉行的管理理念与价值观，二是根据被开发者的水平现状以及组织的环境条件、制约条件，选择那些估计可能达到的目标，即保证开发目标的可实现性。

需求分析与筛选开发目标两项工作，仅仅完成了开发目标的内容与方向的选择，保证了开发目标的合理性。然而开发目标还必须具有可操作性，应该有助于选择开发的方式与手段，有助于指导整个人力资源开发过程。目前人力资源开发目标的表达，有的是对开发者要求的表达，例如，介绍企业管理的问题与难点，演示人力资源管理的过程；有的是列举一个或几个相关的问题、概念、原理或内容要素，例如，企业发展的历史、当前企业面临的问题、企业的彼得原理；有的是采取概括化的行为方式表达，例如，发展创造性思维，形成企业所需要的敬业精神，培养解决某种问题的能力。

要让人力资源开发目标具有可操作性，关键在于指出开发应该引导被开发者形成什么样的行为，这种行为不但要具有外显性，能够被观察、被把握与被测评，而且要能揭示与表现相应的知识与能力。

4.选择适当的开发方式与学习经验

人力资源开发目标必须通过特定的开发行为方式与学习经验才能实现。因此，能否选择到适当的开发行为方式与学习经验，实际上决定着开发目标能否实现。

开发行为方式与学习经验的选择，必须遵循以下五条原则：

（1）在所选择的人力资源开发行为方式中，被开发者应该有足够的时间与机会来理解、操作与运用开发目标中所规定的知识与能力，获得足够的学习经验；

（2）在人力资源开发的实践活动中，被开发者能够因为实践开发目标中所隐含的行为方式、知识与能力而获得满足感；

（3）在人力资源开发的实践活动中，学习经验中所期望的反应在有关被开发者力所能及的控制范围内；

（4）在人力资源开发的实践活动中，被开发者可以通过一种学习经验获得多种不同的知识与能力；

（5）在人力资源开发的实践活动中，被开发者可以获得许多特定的经验，用以掌握同样的开发目标中所要求的知识与能力。

5.科学地组合开发行为方式与学习经验

思维方式、行为习惯、观念态度、持久的兴趣爱好以及品性素质等方面的形成与改变，都是缓慢的，因此，必须把各种相关的开发行为方式与学习经验组合在一起，以形成连贯一致的开发活动，这样才能让所有的开发行为方式与学习经验产生积累效应与效果，实现开发目标。无论是开发的课程内容设计，还是开发的行为方式与学习经验的组合，都应该遵循连续性、顺序性与综合一致性原则。

思维连续性原则，是指对那些重要的知识与能力的开发行为方式与学习经验，应该让被开发者有机会反复地涉及，以便其真正理解与掌握。

思维顺序性原则，是指每种开发行为方式、学习经验与知识能力的掌握，都是建立在前面的经验基础上，同时是对前面的行为方式、经验与内容进行更为深入与广泛的延伸与发展，难度与深度上不断增加，而不是同一水平的简单重复。

思维综合一致性原则，是指各种开发行为方式、学习经验与课程内容要素间的关系具有相互渗透性、联结性与互补性，要让被开发者逐渐获得一种统一的观点、统一的知识与能力，最后达到开发目标规定的各种标准。

6.引进评估机制，确保开发目标的逐步实现

完整的课程设计应该包括最后对课程目标实现度的评估，评估的对象必须是被开发者实际的变化以及对知识能力的真实掌握水平。

评估的程序共有四个步骤。首先，确定评估的目标。即以开发目标为依据，直接制定出评估内容的双向细目表，其中包括评估的内容与行为标志。其次，选择与创设评估情境。创设、选择并确定哪些情境下被开发者有机会表现出开发目标所规定的知识与能力。再次，选择评估手段。评估手段的选择与设计，要与评估情境相一致。例如，知识水平的评估可以采用笔试形式，而工作适应能力的评估则应该采用观察与记录的形式。最后，分析与运用评估结果。评估的结果可以帮助了解课程组织实施后的实际效果与有待改进的地方，可以为课程的再设计与改进提供直接的依据。

以知识能力为中心设计课程的优点是，便于按照开发目标的要求来确定课程的内容，选择内容、编制教材时目的明确，便于操作。一般来说，以知识能力为中心的课程设计，内容体系逻辑性强，结构严谨，理论周密，便于学习。但是，这种设计形式容易忽视被开发者的学习兴趣与需要，容易理论脱离实际。一般来说，以知识能力为中心的课程设计策略适用于学校与中长期培训开发的课程设计。

这种课程设计主张课程、教材都要以被开发者为中心，一切围绕着被开发者来运转，重视被开发者本身的特点，重视发展被开发者的个性，满足被开发者的需要。这种设计策略的依据是人本主义课程论，孔子提出的因材施教原则、夸美纽斯提出的适应自然原则、卢梭的自然教育论、赫尔巴特的兴趣性原则、杜威的儿童中心论等，都在不同程度上体现了这种课程设计的策略。其中，杜威的儿童中心论把这种课程设计的策略推向了高潮。这种课程设计策略充分体现了人本思想，重视被开发者的兴趣与需求，强调开发活动要适应并调动被开发者学习的主动性与积极性，重视理论与实际相结合，重视被开发者的个性发展。其表现形式为活动课程、经验课程与随机课程。这种设计策略的不利之处是，被开发者获得的知识与能力缺乏系统性，大多是一些零散的、支离破碎的、眼前需要的知识，不利于开发目标的有效实现。

这种设计策略是依据社会或组织自身的需要来设计开发课程。

这种设计一般采用以问题为核心的办法，所以叫作问题中心课程，又叫作核心课程。例如，企业中的专项培训一般都是以解决企业当前实际问题为中心，把相关的知识与能力组织起来的课程体系。这是时代发展对人力资源开发课程设计提出的新要求。

目前科学技术发展十分迅速，如纳米技术、电子技术、遗传基因工程技术等，正越来越多地应用于企业生产。因此在实际的工作中，一方面涉及的知识水平越来越深入，另一方面涉及的知识面越来越广泛。这使工作面临着许多新问题，需要自然、社会、思维及其边缘交叉科学等多方面的知识才能解决。必须建立起相适应的学习型社会、学习型组织与学习型的人力资源开发系统，才能及时解决我们实际工作中不断面临的新问题、新情况与新课题。

这种课程设计策略的优点是针对性强，有助于解决目前现实中的各种问题；缺点是缺乏长久的持续性开发效应。对于组织内部的人力资源开发来说，这种课程设计策略比较实用。

上面所介绍的三种人力资源开发课程策略，主要是依据开发的需要划分。实际上，人力资源开发课程的策略还可以按照开发目的来划分，分为基本素质开发目标取向、行为开发目标取向、特长素质开发目标取向与个性发挥型开发目标取向四种。

所谓基本素质开发目标取向，是指根据组织内各种职务要求分析、工作内容分析与员工个人开发需求分析，确定一些共同而基本的知识、技能、能力与品性素质，甚至引申出一般的开发宗旨与原则，将它们直接运用于课程内容设计与开发实践活动，成为人力资源开发活动过程中一般性与规范性的指导方针与具体目标，因而具有普遍性、抽象性、根本性、模糊性、规范性，可运用于任何部门与员工的人力资源开发。例如，工段长的开发目标是“掌握计算机操作技能、具备组织与领导能力、成为车间有效的工段长”。

所谓行为开发目标取向，是指根据具体的岗位工作方式与内容，根据知识、技能与品性素质的具体表现，用一些外显的与可观察到的具体行为表述开发目标的内容与要求，它指明了开发活动结束后，被开发者身上发生了什么样的行为变化，因此其特色是比较精确与具体，具有可操作性。行为开发目标的取向很可能是传统师徒制的一部分。在作坊中，师傅常常要求徒弟在规定的时间内完成特定的与具体的任务。行为开发目标取向始于课程开发科学化的早期倡导者巴比特。他在1924年出版的《怎样编制课程》一书中，曾用“活动分析法”对人类经验与职业进行系统分析，提出了10个领域中的800多个行为开发目标。20世纪六七十年代，美国著名教育学者梅杰（R.F.Mager）、波法姆（W.J.Popham）等人认为，行为开发目标中应该包括三个行为要素：（1）用被开发者的外显行为揭示开发的结果；（2）评价者能观察到这种行为表现的条件；（3）行为表现好坏有公认的评判标准。例如，给被开发者一张三视图纸，看他在5分钟内凭借自己的智力是否能够从众多的立体实物图形中识别出唯一对应的—个。

特长素质开发目标取向，是指根据每年被开发者已形成的较为突出或十分缺乏的知识、技能、经验、能力与品性素质，设计相应的开发内容与目标，其目的在于扬长避短与取长补短。例如，把一个下岗的体育教师开发为运动器件销售人员；对一个国内著名的音乐家进行英语水平培训，将其开发为国际型的音乐家。这种特长素质开发目标取向最具经济性与高效性，它投入少见效快。这种开发目标取向起源于杜威的“教育即生长，教育即改造”的观点。人力资源开发的重要目的之一就在于就地取材、取长补短，在最短时期、用最少花费开发出员工的现实生产力；人力资源开发的重要目的之二是发挥优势，弥补不足，使员工更具生产力，更具战斗力与竞争力；人力资源开发的重要目的之三是促进员工现有生产力的发展，使之提高到新水平。这三个目的都与特长素质开发目标取向相一致。

个性发挥开发目标取向，是指根据每个员工已形成的生产力、个性素质以及所在的具体生产环境条件，最大限度地引导与激发其行为表现与个性发挥。在这种情况下，个性发挥取向与特长素质开发取向一样，我们对被开发者应该达到的具体标准是无法预估的，因此，这种人力资源开发所注重的是开发过程以及最终的目的，而不是每个阶段的具体目标。个性发挥取向还有一个特点，就是它所追求的不是被开发者反应的同质性、统一性与标准化，而是反应的多元性、特殊性与充分性。因此，它更加强调被开发者的创造性、方法性与个性化。个性发挥开发取向策略特别适用于高层人员的开发与研发人员的开发。

四、人力资源开发课程设计的模式

在这里，我们把模式看作理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。单纯的理论论述与具体的操作陈述都不能成为模式。课程设计模式就是关于课程设计的价值取向与相应操作方式的统一体。

关于如何设计HRD课程，可以参考美国著名课程专家泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中所提出的四步法。

塔巴（H.Taba）是泰勒的学生，他把泰勒提出的四个步骤扩展为八个：第一，课程设计者应该分析被开发者的需求，了解其不足、缺陷及背景差异；第二，在确定被开发者需求的基础上，建构所要实现的开发目标；第三，依据所制定的开发目标，参考各种可供选择的内容、方法与手段的有效性与重要性，选择课程的内容与主题；第四，根据被开发者的成熟度与现有水平，安排、组织课程与学习的题材、主题的适当顺序；第五，根据题材、主题及其顺序，选择适当的学习形式或开发形式，例如听讲、实验、观察与讨论等；第六，对所选定的开发形式与内容加以组织、合理安排与实施；第七，设计适当的方法与工具，评价被开发者所产生的变化，确认开发目标达成的程度；第八，试用并验证其有效性与可操作性，依据具体情况与需要修正与调整教学。根据上述思想，可以制定塔巴的模式。

英国课程专家惠勒（D.Wheeler）的贡献在于将泰勒的直线四步法转变为封闭循环式。惠勒认为，在泰勒的直线四步法中，如果评价结果不符合预定的开发目标，就不能实现反馈，这不利于课程的重新修订与编制。

美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）认为，无论什么样的模式都不可能解决HRD课程设计的所有问题，课程设计与编制中所涉及的因素是多种多样的，而且相互依存与相互影响，因此课程设计应当在实践中进行。

施瓦布认为，课程设计中要重点考虑科目内容、被开发者、开发情景、开发者四个因素。

科目内容是指作为课程内容的知识。这些内容在实践中的操作形式与开发课程中的编排形式不同，两者之间不能直接转化，需要通过“审议”才能完成。

考虑被开发者，是指课程审议要从被开发者的实际出发，除了解被开发者的认知水平、知识基础与年龄特征外，还要考虑他们的情感、兴趣、生活背景以及个别差异。

考虑开发情景，是指课程审议要考虑可能影响被开发者学习的各种因素。例如课堂、企业文化、家庭、价值观等。

考虑开发者，是指课程审议要考虑开发者的因素，开发者是确定课程目标和解决整个过程中问题的一个基本要素，是课程审议的第一手信息来源。

施瓦布认为，集体审议就是要对以上四个共同因素进行慎重思考，并作出决议。他建议由组织领导、开发主管、开发者、被开发者、用人单位主管共同组成“课程审议小组”，由课程主席负责，通过小组成员的合作，进行集体审议，根据课程实践中的复杂性，做出有关课程设计的各种决定。

英国著名课程理论家斯滕豪斯（L.Stenhouse）认为，HRD课程设计的重点在于选择那些具有内在价值的知识与活动而不是开发的目标。他认为，理论具有两种职能：一是把人们已获得的资料与事实组织起来，提供对事物与现象的一种理解；二是具有一种引导我们实施与思考的倾向，为行动提供一个基础与依据。虽然目标设计理论提供了一种设计的手段与方法，但它强调了逻辑性，而失去了基础性。高度综合的理论，从知识进步的角度看，也许有很大的效用，但在应用于实践时，必须格外小心。它们逻辑上越令人满意，可能就越不适用，因此他对HRD课程设计表现出只问耕耘不问收获的倾向。他认为，如果选择的知识与活动形式真正合理，那么课程质量也就一定有保证，课程设计的重点在于保证其中知识与活动形式的合理性，无须服从于人为制定的开发目标，更无须用评价标准来衡量目标的达到程度。

关于知识与活动形式内在价值的选择，他在引用拉思（J.D.Raths）成果的基础上提出了以下的12条标准：（1）引导被开发者自主做出选择，并对选择所带来的结果做出反思；（2）要求被开发者进行相关探究的知识与活动比其他的知识与活动更有价值；（3）引导被开发者充当主动角色而不是被动角色的知识与活动比其他的知识与活动更有价值；（4）引导被开发者涉及真实的物体、材料与人工制品的知识与活动比其他知识与活动更有价值；（5）能够由不同水平的被开发者完成的活动或掌握的知识比其他知识与活动更有价值；（6）要求被开发者在新的背景下审查一种观念，进行智力活动的应用，并研究一个问题的知识与活动，比其他知识与活动更有价值；（7）引导被开发者研究一些习以为常而被忽视的问题的知识与活动比其他知识与活动更有价值；（8）引导被开发者与开发者共同处于成功或失败体验的活动与知识比其他知识与活动更有价值；（9）引导被开发者改造、重温及完善已开始的各种尝试的知识与活动比其他知识与活动更有价值；（10）引导被开发者学习与应用有意义的规划、标准与准则的知识与活动比其他知识与活动更有价值；（11）能为被开发者创造一个和别人分享制订计划、执行计划及活动结果的机会的活动比其他活动更有价值；（12）引导被开发者主动表现的知识与活动比其他知识与活动更有价值。

五、课程设计的方法

课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。设计过程中受到设计者价值观与设计技术的影响。课程内容与活动形式的选择，基本上取决于设计者对课程在HRD过程中起什么作用的价值观点；课程的形式与结构的设计，取决于课程目标、内容、学习活动、学习材料、学习时间、学习空间与环境、设计策略等因素的安排与实施要求。

课程设计一般按照宏观、中观与微观三个层次顺序进行。宏观设计主要解决HRD课程的一些基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等。设计的成果表现为课程设计的基本原则或计划方案。当课程是针对一个时期设计时，宏观设计还要说明各类课程的比例关系、门类结构、开设顺序、时间分配等。

中观设计是将宏观设计后的开发课程计划具体化为各门课程的大纲或标准，并以课本或其他媒体形式表现出来。

微观的课程设计是将中观设计的课程大纲、课程标准或课本，依据具体的开发对象、被开发者的基础、开发环境、开发条件以及可利用的相关资源，制订具体的课堂开发方案。

人本主义课程论和课程设计技术的问题分享结束啦，以上的文章解决了您的问题吗？欢迎您下次再来哦！